Habla el campo de la psicología 2: "Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico"

La psicoanalista y profesora de la UBA Nora Merlin advierte sobre esta moda que invade a las escuelas.

Sábado 29 de Abril de 2017
"Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico", se planta la psicoanalista y profesora de la Universidad de Buenos Aires (UBA), Nora Merlin, sobre esta moda que invade las aulas argentinas. Asegura que la intención que persiguen es borrar las singularidades humanas, uniformar y disciplinar conductas. Y que detrás de todo está el mercado de los medicamentos.
   Desde hace buen rato las neurociencias vienen pujando por un lugar en las escuelas. La intención se oficializó el año pasado cuando el Ministerio de Educación y Deportes de la Nación firmó un convenio con la Fundación del Instituto de Neurología Cognitiva (Ineco, que preside el neurólogo Facundo Manes) para crear el Laboratorio de Neurociencias y Educación, que —según sus impulsores— promueve la articulación entre unas y otra "con el fin de potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir del conocimiento acerca de cómo funciona el cerebro".
Merlin invita a desandar en forma didáctica aquella afirmación que hoy circula como verdad y panacea a distintos males. "Las neurociencias son disciplinas que estudian el sistema nervioso y pretenden explicar la conducta y el padecimiento mental según bases biológicas. Los psicoanalistas pensamos que son un anacronismo, porque el aprendizaje, la afectividad pasan por otro carril, no responden a la lógica de la neurona", sostiene quien también trabajó con Ernesto Laclau, es profesora de psicoanálisis en la UBA y magíster en ciencia política. Su trabajo de investigación lo desarrolla alrededor de la articulación de política y psicoanálisis, de los temas de cultura y medios. También es autora de Populismo y Psicoanálisis (Letra Viva).
   Insiste que lo que hoy se presenta como una innovación en ciencia es en realidad un anacronismo. En 1895 Sigmund Freud, siendo neurólogo, considera que esa disciplina no le servía para explicar lo psíquico: "Lo que hoy venden como la novedad quedó desterrado en 1895. Es como dice la canción de Silvio Rodríguez «Un servidor de pasado en copa nueva»". Freud enseña que el cuerpo psicológico no coincide con el orgánico, y que la palabra importa cuando se habla de salud y enfermedad.
   La autora llama la atención sobre el momento político, económico, de época en que las neurociencias irrumpen la cultura y la educación, la vida cotidiana de las personas: "El neoliberalismo avanza tomando toda la cultura, estableciendo un criterio sobre qué es normal y qué es patológico. Esos criterios de normalidad, salud y enfermedad están determinados por los departamentos de marketing de los laboratorios (farmacéuticos), una de las industrias que mueven el mundo. Criterios que se difunden luego por los medios de comunicación y por todos los aparatos de imposición simbólica. Se crean necesidades, se instalan determinadas patologías y definen los síntomas que incluyen".
   Estas imposiciones del mercado de los laboratorios —describe— vienen acompañadas por grandes movidas publicitarias que consisten en apadrinar congresos, viajes, capacitaciones, publicaciones y hasta campañas de prevención. "Todo un aparato preparado para imponer determinado medicamento. Para eso primero necesitan desarrollar enfermedades. Es fácil deducir que vamos a obtener como resultado una cultura cada vez más medicalizada".
   Merlin menciona como enfermedades "de moda", impuestas por ese mercado, el ataque de pánico y el trastorno bipolar en los adultos. Y en los más pequeños el famoso TDH: el trastorno de déficit de atención por hiperactividad. "En 1895 Freud llamó al ataque de pánico neurosis de angustia. Es decir, todos los síntomas que aparecen hoy como ataques de pánico ya los describió Freud, no son una novedad. La diferencia es que ahora vienen medicalizados", repasa la psicoanalista de la UBA para remarcar que a esa depresión manifestada por una persona se le pone una mordaza química. "Esa persona va a tener dos problemas: va a seguir con la angustia y tendrá que resolver la dependencia al psicofármaco. En lugar de escuchar lo que se manifiesta en el cuerpo con sudoración o taquicardia (por ejemplo) se le da un medicamento y se quita la oportunidad de expresar en palabras ese sufrimiento".
   "Las neurociencias quieren borrar las historias, la afectividad y entonces hablan solamente de una lógica cerebral. Claro que hay una lógica cerebral, pero la neurona no coincide con el sufrimiento humano", subraya. 
Chicos con "trastornos"
Los niños y las niñas en edad escolar no escapan a esta lógica de salud y enfermedad motorizada por el mercado. Es corriente escuchar a docentes y familias hablar de chicos que no aprenden o tienen problemas de conducta por padecer déficit de atención. La derivación y la medicalización es lo que sigue a estas rotulaciones.
   Nora Merlin menciona al TDH como la enfermedad que está a la orden del día. "Quienes impulsan estas patologías incluyen como déficit lo que son características propias de los niños: si un niño se mueve se afirma que tiene déficit de atención, cuando son características propias de la infancia. Qué niño no se mueve, no es activo. A eso las neurociencias lo transforman en un trastorno neurobiológico, en un desorden del cerebro. Y no solo eso sino que piden hacer un diagnóstico temprano para determinar si esos síntomas se presentan con una frecuencia superior a lo normal. Ahora ¿cuál es el límite si un chico se mueve mucho? ¿Quién dice qué es lo normal? Ellos. ¿Qué hacen con esto? Medican. Hay muchísimos niños medicados por un supuesto trastorno que en la mayoría de los casos no existe. Uno de los mayores éxitos de la cultura neoliberal es haber instalado la creencia de una supuesta normalidad psíquica que se debe alcanzar, donde una vía para lograrlo es la medicalización".
   —¿Cómo se manifiesta esta situación en el día a día en las escuelas
   —Hay toda una bajada de línea a los docentes quienes se ponen a estudiar neurofisiología y tratan de homologar la lógica de que si un chico tiene problemas de atención hay que derivarlo al neurólogo. Muchas veces lo hacen de buena fe. Pero cada niño tiene su tiempo de aprendizaje. Hay momentos singulares para cada niño que hay que respetar. No se puede sostener que porque los chicos se mueven tienen déficit de atención o un trastorno. Son desafíos para los docentes, porque estamos ante un problema muy serio en la cultura, donde se busca medicalizar. Una cultura que tiende al no respeto por la diferencia, más bien a una supuesta normalidad, y los que no están ahí es porque les falla algo en la sinapsis neuronal que hay que resolver con medicación.
   —Ante este bombardeo de "neurociencias y educación" ¿qué preguntas debiera hacerse una docente?
   —¿Qué hay detrás de todo esto? ¿Por qué el ideal de una supuesta normalidad y uniformidad? ¿Por qué todos los niños deben responder a determinada cifra, ser cuantificados? ¿Y por qué abandonar la singularidad y la diferencia si los niños no son iguales, todos tienen su propia historia? La afectividad es el motor del aprendizaje: si un niño está triste, tiene inhibiciones, seguramente no va a poder aprender. Ahora, eso no responde a una lógica neuronal. Seguramente hay repercusiones en el cerebro, pero eso no significa que el cerebro sea la causa de su tristeza. Los docentes no son pasivos receptores, y porque viene una resolución "de arriba" hay que someterse. Tienen responsabilidad en sus actos. Un docente debe preguntarse por su acto. Hay que deconstruir entonces todos estos mensajes comunicacionales.
   —Las neurociencias promueven entonces un pensamiento uniforme.
   —Las neurociencias van en contra del pensamiento crítico. Hay que someterse a determinada medida y supuesta normalidad, quienes no se someten a eso les caben las patologías. El objetivo es promover un pensamiento ahistórico, eliminar la política, la subjetividad, la singularidad y convertir una masa de gente medicalizada, uniforme, adaptada, disciplinada. Ese es el verdadero objetivo.
   Marcela Isaías




Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/las-neurociencias-van-contra-del-pensamiento-critico-n1386456.html

Consultado el 4 de mayo del 2018

La "correspondencia grafema-fonema" ("Conoce todas las letras pero no puede escribir")

Cuando deletreamos o cuando pensamos en cómo están conformadas las palabras, podemos llegar a aislar sonidos y también a pensar que a cada sonido (fonema) le corresponde una marca sobre el papel o un lugar en el alfabeto (grafema). Parece una sensación o impresión psicológica que tiene el sujeto ya alfabetizado.

En algunas definiciones de dislexia, encontramos la deficnición de lectura como "decodificación", que sería la capacidad de hacer corresponder un grafema a un fonema y es propio de las personas que ya están alfabetizadas.

No interesaría por qué etapas previas pasó el infante antes de poder hacer corresponder un grafema con un fonema porque ni siquiera hay etapas previas o un niño que piense algo sobre su entorno (su entorno está conformado por palabras, textos, letras y el infante construye alguna teoría sobre eso que lo rodea). Así, desde este enfoque, el niño parecería aprender a través del "machaque" constante de letras y sonidos, hasta que algún día se da cuenta que eso que aprendió suelto debe unirse de alguna manera para que tenga sentido.
No es casual encontrar docentes que expresen sorprendidos: "Conoce todas las letras pero no puede escribir" .

Por otro lado, es importante mencionar que la correspondencia grafema-fonema estricta sólo se daría con 6 letras del abecedario: A - E - O - F - T - L

Hallando: Retricciones directas

• Hay consonantes que comparten sonoridad con otras (SZC - BV - Y LL - CKQ - GJ - YI).
• Otras que remiten a más de un fonema CGR, según esté al inicio o entre vocales y H que no tiene sonido cuando precede a una vocal, siendo irónicamente muda, pero sí tiene sonido cuando está antecedida por la C, como en"chancho". La docencia, muy hábil, sigue llamando a esta convención ortográfica "la letra cehache", pero esta no figura en el alfabeto. La otra ingeniosa solución fue la de denominar a la "elie"a las dos letras L que aparecen juntas en, por ejemplo; "lluvia", pero la "elie" tampoco figura en el alfabeto.
• La U no suena si está con G ó con Q.
• M y N comparten sonoridad (Ej., envase).
• La D es a penas insinuada si está al final de una palabra.
• P comparte sonoridad con B cuando precede a determinadas consonantes (Ej., opción).

Un plus a este listado:
La R a veces suena como una R sola y a veces aunque la palabra se escriba con una sóla R suena más fuerte, como si fueran 2.
¿Cuántas veces el docente le dice al alumno que determinada palabra va con " R de ratón"? Bueno, esa R suena como si fuera la doble R y la R de ratón no sirve para indicar cómo se escribe la palabra "madera" porque es más débil. Entonces acá tampoco se cumpliría la llamada correspondencia grafema-fonema. Si fuera así, el alumno escribiría "RRATÓN".
Palabras con este problema son, a modo de ejemplo:

Ratón
Rana
Rama
Radio
Rato
Rema
Remera
Rinoceronte
Rincón
Rito
Roto
Rueda
Etc.

Es decir, si la R está al inicio es más fuerte pero si está en el medio, puede ir con doble R o con una y sonar débil.

El asunto se complica cuando las palabras no son de uso cotidiano y entramos al mundo de los sustantivos propios. Los problemas se presentan en nombres como:

Ximena
México
Jonathan
Etc.

La cuestión vuelve a complicarse con los grupos consonánticos y los ejemplos se pueden multiplicar por mil.